Operaționalizarea obiectivelor pedagogice

ARGUMENT

Lucrarea de faţă este un ghid de orientare sigur, redactat în spiritul unei activităţi didactice bazate pe implicare şi esenţializare, încercând să se pună accentul pe calitate şi mai puţin pe cantitate.

Primul capitol, „Clasificarea obiectivelor”, lămureşte conceptele de finalitate microstructurală şi redă caracteristicile fiecăreia în parte.

Întreaga lucrare stabileşte tehnicile de operaţionalizare, precum şi limitele şi avantajele operaţionalizării obiectivelor pedagogice. Ca urmare, este demonstrat pe scurt rolul obiectivelor în învăţare, dar şi relaţia acestora cu evaluarea în cadrul procesului de învăţământ.

Definirea obiectivelor operaţionale şi folosirea acestora în practica pedagogică este singura alternativă posibilă pentru dirijarea efectivă a predării-învăţării şi pentru stabilirea unor criterii unitare şi obiective ale evaluării randamentului şcolar.

În funcţie de obiective se defineşte, se anticipează, se organizează, se evaluează şi se realizează întreaga structură a activităţii pedagogice: conţinuturile, metodele şi mijloacele, formele de organizare a activităţii, relaţiile învăţător /institutor-elevi, sistemul de evaluare a randamentului şi progresului şcolar.

La rândul lor, obiectivele, având şi statutul unor elemente controlabile, sunt supuse unor evaluări continue, mai ales sub aspectul funcţionalităţii lor valorice, adică al măsurării în concordanţă cu cerinţele social-economice, fiind în permanenţă ameliorate în raport cu criteriile, normele şi metodele de selecţie, sistematizare şi definire impuse de către sistemul de învăţământ.

OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE

1.Clasificarea obiectivelor

„Obiectivele educaţionale sunt proiectări anticipate, relativ restrânse ca extindere, ale idealului educativ, sub formă de sarcini educaţionale, care prin reuniunea şi integrarea lor într-un ansamblu unitar, definesc sau conduc la realizarea idealului educativ” (Bontaş, Ioan, 2001, pag. 59)

Obiectivele educaţionale/pedagogice sunt „enunţuri cu caracter finalist, care dau expresie intenţiei de a produce o schimbare în personalitatea elevului ca urmare a implicării acestuia într-o activitate de predare-învăţare” (Vlăsceanu, Lazăr, 1988, pag. 134). Din această definiţie rezultă că :

- obiectivele sunt formulate sub formă de enunţuri, dacă indică orientarea intenţionată a procesului de învăţământ spre realizarea de performanţe şi/sau competenţe de către elev ca subiect al învăţării. Această interpretare este conformă cu concepţia despre educaţia şcolară ca activitate sistematică orientată spre formarea unui tip determinat de personalitate.

- orice obiectiv vizează o anumită schimbare în sistemul personalităţii elevului. Această interpretare corespunde conceperii învăţării ca modificare adaptativă a conduitei (cognitive, afective sau psihomotorii).

- luând ca referinţă finalităţile macrostructurale, obiectivele circumscriu domeniul unei activităţi de predare-învăţare din cadrul procesului de învăţământ şi tipul de schimbare ce se aşteaptă să se producă în conduita elevului la sfârşitul respectivei activităţi (caracterul finalist).

Obiectivele generale ale procesului de învăţământ ”valabile la toate nivelurile, treptele şi disciplinele de învăţământ, angajează microstructural, teleologic şi axiologic, criteriile de elaborare a planului de învăţământ, definitivate microstructural (îndeosebi la nivelul scopurilor educaţiei)”. (Cristea, Sorin, 2003, pag. 118)

Aceste finalităţi microstructurale vizează îndeosebi două situaţii pedagogice distincte, dar complementare:

1) stabilirea unui reper valoric unitar pentru realizarea procesului de învăţământ, analogic cu cel angajat de idealul educaţional. Acest reper valoric are semnificaţia obiectivului general al procesului de învăţământ.

2) definitivarea criteriilor de elaborare a planului de învăţământ, care „au valoare de obiective generale ale procesului de învăţământ şi au un grad de generalitate situat imediat după gradul de maximă generalitate exprimat de obiectivele generale ale procesului de învăţământ”. (Cristea, Sorin, 2003, pag. 118)

1. Bontaş, Ioan, „Pedagogie- tratat-ediţia a V-a- revăzută şi adăugită”, Editura Bic All, Bucureşti, 2001.

2. Cerghit, Ioan (coordonator), „Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.

3. Cerghit, Ioan; Vlăsceanu, Lazăr, „Curs de pedagogie”, Universitatea Bucureşti, 1988.

4. Cristea, Sorin, „Dicţionar de pedagogie”, Editura Litera Educaţional, Chişinău, 2002.

5. Cristea, Sorin, „Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei”, Editura Litera Educaţional, Chişinău, 2003.

6. Cucoş, Constantin, „Pedagogie- ediţia a II-a, revăzută şi adăugită”, Editura Polirom, Iaşi, 2002.

7. Cucoş, Constantin, „Psihopedagogie pentru examenul de definitivat şi de grade”, Editura Polirom, Bucureşti, 1996.

8. De Landsheere Viviane; De Landsheere, Gilbert, „Definirea obiectivelor educaţiei”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979.

9. M.E.N.- Consiliul Naţional pentru Curriculum, „Curriculum Naţional-programe şcolare pentru învăţământul primar”, Bucureşti, 1998.

10. M.E.N.- Consiliul Naţional pentru Curriculum, „Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura română- învăţământ primar şi gimnazial”, Editura Aramis, Bucureşti, 2002.

11. Şchiopu, Ursula; Verza, Emil, „Psihologia vârstelor”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981.

12. Vlăsceanu, Lazăr, „Decizie şi inovaţie în învăţământ”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979.