Managementul clasei de elevi

Orice procedura de analiza si dezvoltare curriculara se opreste, de regula, la curriculum-ul proiectat la nivel national, regional sau local.

Ineficienta sau inadecvarea unor finalitati, continuturi sau proceduri de evaluare sunt considerate, implicit sau explicit, ca datorandu-se, daca nu deficientelor de proiectare, atunci "intelegerii" gresite care duce la o aplicare defectuoasa.

In general, nu sunt constientizate diferentele inevitabile care apar intre nivelurile (sau fazele) curriculare, diferentiere pe care nici teoria "primitiva" a curriculum-ului nu o face.

Doar in anii '70 incepe sa se distinga curriculum-ul ca plan de invatare, de cel conceput ca experienta de invatare.De exemplu, Goodlad, Klein si Tye (1979), analizeaza cinci niveluri (sau faze) curriculare:

(a) curriculum-ul planificat - caruia i se asociaza, de regula, o "programa";

(b) materialele instructionale utilizabile de catre educatori si educabili pentru realizarea acestui plan;

(c) activitatile de "predare" initiate si desfasurate la nivelul clasei de catre educatori;

(d) experienta concreta de invatare a educabilului;

(e) rezultatele aplicarii curriculumului sau gradul de realizare a obiectivelor curriculare de catre educabili.

Pentru o evaluare cat de cat precisa a unui curriculum este necesara asigurarea consistentei si continuitatii celor cinci niveluri. De obicei, asa cum am aratat mai sus, lipsa eficientei este atribuita unei "falii" situate intre nivelurile (b) si (c): profesorul nu a inteles (sau nu utilizeaza cum trebuie) materialele instructionale ce i se pun la dispozitie (programe, manuale, auxiliare), continuturile aparand ca problema esentiala.

In opinia noastra, de cele mai multe ori, insa, ruptura se produce intre nivelurile (c) si (d), adica intre ceea ce face (ori crede ca face) educatorul si ceea ce traieste efectiv educabilul pe parcursul desfasurarii relatiei instructionale, aceasta nemaifiind o problema de continut, ci de metodologie. In acest caz, solutia este obtinerea acordului intre continut si metoda, intre CE si CUM.

1.2. Metodica / metodologie

Deschizand orice "Metodica", pare de la sine inteleasa adecvarea metodelor, procedeelor si tehnicilor folosite in "predare" la continuturile respective. Pentru capitolul (tema, lectia) X cu obiectivele x' si x", se recomanda metodele A, B sau C.

Abordarea metodica, "localista", in afara faptului ca devine caduca in momentul schimbarii sau innoirii continuturilor, pierde adesea din vedere finalitatile mai generale ale educatiei, existand posibilitatea negarii reciproce a obiectivelor, continuturilor si metodelor folosite. Vom da numai doua exemple, mai mult sau mai putin imaginare:

1. Orice disciplina stiintifica isi propune, intre finalitati, initierea in metodologia si cercetarea domeniului respectiv al cunoasterii, precum si dezvoltarea gandirii creatoare. Profesorul, din dorinta de a transmite cunostintele prevazute de programe, in timpul alocat, algoritmizeaza in detaliu demersul experimental, anuland orice posibilitate ca elevii sa exploreze pe cont propriu situatia sau sa faca experiente "pentru a vedea", dar respectand intocmai "litera" metodicii lucrarilor de laborator.

2. Intre disciplinele socio-umane, educatia civica are ca finalitate declarata formarea educabililor ca persoane responsabile intr-o societate democratica. Insa, prin insasi structura sistemului actual de invatamant, demersul educational:

(a) este nedemocratic - relatia "standard" profesor-elev numai democratica sau participativa neputandu-se numi, si

(b) nu acorda decat in foarte mica masura responsabilitati educabilului in propria educatie, profesorul fiind singurul care se considera (si este considerat) responsabil in procesele si relatiile educationale.

A ramane, deci, la nivel metodic, la obiective, continuturi, metode si tehnici strict disciplinare si departate, in acelasi timp, atat de experienta concreta a educabililor, cat si de finalitatile generale ale educatiei, inseamna, daca nu esecul, cel putin ineficienta proceselor formative.

Aceste contradictii pot fi, fara indoiala, constientizate (dar si rezolvate), ridicandu-ne de la nivelul metodic la cel metodologic, intelegand metodologia nu ca "suma a metodelor", ci ca o "reflectie asupra caii" (Mihail, T., 1992, p. 53). In acest plan, managementul de proces ofera, daca nu solutii, cel putin puncte de pornire interesante.

1.3. Metodologia manageriala

Pentru a evita anumite neintelegeri, subliniem faptul ca definim managementul nu ca o teorie, ci ca o metodologie a conducerii formale (si nu informale - chiar daca in act cele doua aspecte, formal si informal, se pot suprapune), a indivizilor si grupurilor umane, in vederea atingerii unor finalitati organizationale. Din aceasta perspectiva, educatorul, performand aceleasi roluri de baza si indeplinind aceleasi functii generale, este managerul clasei de elevi, care poate fi considerata o subunitate formala a organizatiei educationale - scoala.

Printr-un demers managerial de proiectare (Davies, I.K., 1971; Iosifescu, S., 1993, a) si b), numai pornind de la "harta" competentelor de format prin educatia scolara si de la resursele (umane, materiale, informationale) disponibile, putem stabili sarcinile educationale concrete si "traseul" formativ de urmat. Cu alte cuvinte, numai luand in considerare simultan finalitatile cele mai generale, dar si realitatea concreta existenta, putem construi un curriculum noncontradictoriu. Acest acord nu se poate realiza la nivel metodic (al empiriei) si nici pedagogic (considerat "teoretic"), ci numai in plan metodologic.

In continuare, vom exemplifica modul in care metodologia manageriala poate oferi solutii viabile, prezentand numai cateva elemente, nici ele (intentionat) nu prea noi, de abordare situationala a stilurilor manageriale.

Pedagogia a ramas la cele trei stiluri (identificate acum circa o jumatate de secol de Lewin, Lippit si White): "autoritar", "democratic" si "laissez-faire". In realitate, exista mai multe stiluri de conducere, de fapt un "continuum" (Tannenbaum, J., si Schmidt, L.A., 1958), care vizeaza doua arii: cea a autoritatii managerului si cea a libertatii subordonatilor

- La extrema stanga se afla stilul "dictatorial", in care libertatea subordonatilor, in cazul nostru, a elevilor, este practic inexistenta. Acest stil, chiar daca nu ne place sa o recunoastem, caracterizeaza in mare parte, scoala romaneasca actuala.

- La cealalta extrema, managerul-profesor nu exista din punct de vedere functional, educabilii asumandu-si, practic, responsabilitatea structurarii si monitorizarii propriei formari, care se transforma, astfel, in autoformare. Aceasta situatie devine quasi-reala, de regula, numai dupa parasirea sistemului scolar, trebuind sa fie, in acelasi timp, un obiectiv fundamental al educatiei institutionalizate.

- Intre cele doua extreme, stilul managerial al profesorului trebuie adaptat atat competentelor anterior dobandite ale educabililor, cat si motivatiei acestora. Nerespectarea acestei cerinte duce tocmai la contradictii de genul celor pomenite mai sus.

Din aceasta perspectiva, avand in vedere sensul profund al educatiei, faptul ca ea are ca scop, obiectiv si subiectiv, omul, orice act educational trebuie sa aiba cel putin doua dimensiuni: sarcina de invatare si relatia umana (cu indivizi si/sau grupuri), ambele asa cum pot fi concret si real stabilite. Apare astfel, un nou continuum, in functie de centrarea pe sarcina sau pe relatia umana, pe care pot fi identificate patru stiluri fundamentale (dupa Hersey, P.; Blanchard, K.H., 1977 - adaptate realitatilor educationale):

A) "DIRECTIV": pentru educabilii care nu pot si nu vor sa realizeze activitatile cerute. Educatorul manager "spune" ce trebuie sa faca elevul si controleaza (pe cat posibil) fiecare actiune.

B) "TUTORAL": pentru educabilii care nu pot, dar vor sa realizeze sarcina respectiva. Educatorul isi "vinde" sugestiile, deciziile, incercand sa convinga.

C) "MENTORAL": pentru educabilii care pot si vor, dar nu in suficienta masura, deci ale caror capacitati si motivatie mai trebuie dezvoltate. Educatorul "participa", cu sugestii, sfaturi, ajutor, de fiecare data cand acestea ii sunt cerute.

D) "DELEGATOR": pentru educabilii care pot si vor in suficienta masura. Educatorul "deleaga" educabililor autoritatea de luare a deciziilor.

Este recomandata nu numai adecvarea stilurilor la situatia concreta (in cazul de mai sus, nivelul atins al competentelor-tinta si motivatia elevilor), ci si aplicarea succesiva a acestor stiluri, de la cel "directiv" la cel "delegator": cand grupul de educabili si/sau sarcina de invatare sunt noi, educatorul trebuie sa spuna educabililor ce si cum sa faca. Ulterior, pe masura construirii competentelor si motivatiei necesare, educatorul va trece, pe rand, la celelalte stiluri.

Nenorocirea este ca, cei mai multi dintre noi, ne "impotmolim" intr-un directivism care, de altfel, face parte din "curriculum-ul ascuns", al invatamantului nostru actual. Centralizarea si birocratizarea excesiva a sistemului, la care se asociaza si cultura organizationala corelativa, precum si faptul, unanim recunoscut, ca stilul de conducere se transmite de sus in jos, favorizeaza utilizarea quasi-generala a dirijismului. Din nou, se poate constata aceeasi inadecvare pe care o analizam mai sus, insa, la un nivel mult mai general. In plus, chiar teoria pedagogica clasica este centrata (pornind chiar de la etimologie) pe actul "predarii" inteleasa ca "dirijare". Chiar daca este proclamata necesitatea "adaptarii la cerintele de varsta si individuale ale elevilor", aceasta este abordata numai la modul ideal si nu situational, aratand, in cel mai bun caz, ce trebuie facut si nu cum trebuie procedat. Desi proclamata teoretic, "individualizarea" este limitata la ceea ce trebuie profesorul sa faca, neintelegandu-se (sau neluandu-se in considerare) caracterul tranzactional al oricarui act educational.

Managementul contemporan, care face distinctie intre conducerea oamenilor si gestiunea lucrarilor, care considera oamenii drept cea mai importanta valoare a oricarei organizatii, care a descoperit "secretul" acordului intre performante inalte, satisfactie in munca si participare si care defineste "excelenta" ca acordul fin intre "gandirea strategica" si "cultura organizationala" (Hickman C.R., Silva, M.A., 1987), deci ca management participativ, poate contribui intr-o foarte mare masura la procesul reformator declansat in invatamantul romanesc. Pornind de la convingerea ca metodologia manageriala poate asigura consistenta unui curriculum, de la proiectare pana la evaluare, prin chiar esenta umana a educatiei, sustinem necesitatea formarii manageriale pentru toti agentii educationali, indiferent de locul lor in ierarhia organizatiei scolare, la nivelul for

- BALL, S., DAVITZ, J., Psihologia procesului educational, E.D.P., Bucuresti, 1998

- CAZACU, A., Sociologia educatiei, Editura Hyperion, Bucuresti, 1995

- CHELCEA, S., Psihologie sociala, note de curs, Universitatea din Bucuresti, 1993

- CRETU, Carmen, psihopedagogia succsului, Editura Pollirom, Iasi, 1997

- DAVIES, I.K. The Management of Learning. New-York, McGraw-Hill, 1971.

- GOODLAD, J.I., KLEIN, M.F., TYE, K.A., The Domaines of Curriculum and Their Study. In: GOODLAD, J.I., et al., Curriculum Inquiriy: the Study of Curriculum Practice. New-York, McGraw-Hill, 1979.

- HERSEY, P., BLANCHARD, K.H., Management of Organizational Behaviour: Utilizing Human Resources (3-rd ed.). New-York, Prentice Hall, 1977.

- HICKMAN, C., SILVA, M.A., Creating Excellence. Managing Corporate Culture, Strategy and Change in the New Age. New-York, New American Library, 1987.

- IOSIFESCU, S., Proiectarea activitatii. In: "Tribuna Invatamantului", nr. 3/18 ian. 1993, a.

- IOSIFESCU, S., Proiectul didactic din perspectiva manageriala. In: "Tribuna Invatamantului", nr. 8/22 feb. 1993, b.

- Iosifescu , S, Managementul clasei de elevi Curriculum si realitate: acordul intre "ce" si "cum", Institutul de Stiinte ale Educatiei,1993

- IUCU, R., Managementul clasei de elevi - fundamente teoretico-metodologice, Editura Polirom, Iasi, 2000

- IUCU, R., Managementul clasei. Aplicatii pentru gestionarea situatiilor de criza educationala, Editura Polirom, Iasi, 2006

- MIHAIL, T., Strategii alternative de pregatire continua a formatorilor. Raport de cercetare. Bucuresti, I.S.E., 1992. (mimeo)

- PAUN, E., Managementul organizatiilor educationale, note de curs, Universitatea din Bucuresti, 1994

- POPEANGA, V., Clasa de elevi - subiect si obiect al actului educativ, Editura Facla, Timisoara, 1973

- POTOLEA, D. et alii, structuri, strategii, performante in invatamant, Editura Academiei, Bucuresti, 1989

- STAN, E., Managementul clasei , Editura Aramis, Bucuresti, 2003

- TANNENBAUM, J., SCHMIDT, L.A., How to Choose a Leadership Pattern. Boston, Harvard Business Review, 1958.

- ULRICH, C., Managementul clasei de elevi - invatarea prin cooperare, Editura Corint, bucuresti